Chapitre premier : Intervenir... ou accompagner
Deviens ce que tu es !
Depuis des siècles, l’école traîne, tel un boulet au pied d’un condamné, un héritage anesthésiant : le moule de l’éducation. Oh, je sais, je suis un peu traître envers ce mot ; j’aurais dû écrire : le moule de la formation. D’ailleurs, le mot « former » ne signifie-t-il pas, étymologiquement, « donner une forme à quelque chose » ?
D’un côté, il y a le maître autoritaire, qui a pour mission d’éduquer (du latin e - ducare) ; c’est-à-dire partir d’un point de non-savoir de l’élève, et l’amener, de gré mais surtout de force (du grec energeion, ou « énergie »), à un certain point du savoir établi. Au fil des siècles, les programmes se sont enrichis d’objectifs d’apprentissage, de contenus spécifiques et de démonstrations savamment illustrées dans des modèles très linguistiques et très logico-mathématiques. Avec l’apparition des appareils audio et surtout visuels, on a même la certitude de rejoindre tous les genres d’enfants (les visuels et les auditifs).
De l’autre côté, il y a l’élève qui doit se faire emplir comme un vase. Un élève dont le bagage héréditaire a souvent été mesuré, en orthopédagogie, par des tests scolaires basés sur des normes scientifiques correspondant aux programmes définis par le Ministère ; puis, dans les cas douteux, par des tests de QI (quotient intellectuel) administrés par des psychologues engagés pour circonscrire les limites du potentiel d’apprentissage scolaire.
Puisque certains enfants répondaient négativement à l’encadrement proposé, le monde scolaire a dû mettre sur pied, différents modèles d’intervention. Un psychologue en milieu scolaire, Jean Archambault, en a identifié un certain nombre. Un enseignant, Jean-Pierre Legault, a proposé quant à lui, un modèle de gestion disciplinaire de la classe. En ce qui me concerne, j’ai suggéré, à la demande de la direction d’école, un modèle-maison regroupant une vingtaine de ces moyens d’intervention déjà connus, que j’ai catégorisés selon leur facilité ou leur lourdeur d’application. D’abord, des interventions préventives, puis des souples, ensuite des moyennes, et enfin des lourdes. Elles ont même été informatisées et ajoutées aux autres moyens que peut utiliser l’enseignant dans sa réponse à des objectifs visant à encadrer l’élève aux prises avec des problèmes d’apprentissage et/ou de comportement, dans différentes situations : en classe ou lors des déplacements dans l’école ou dans la cour. De fait, ces plans d’intervention adaptés à l’élève (P.I.A.) constituent une obligation légale ; ils font partie de la définition de tâche des enseignants selon la convention collective.
Il s’agit d’une composante inhérente à l’éducation de l’élève. Mais j’affirme que ça demeure un modèle arbitraire. L’élève a deux choix : s’y soumettre docilement, en acceptant les frustrations inévitables que cela peut créer tout en ne comprenant pas pourquoi il en est ainsi. (Pour les plus jeunes, il pourrait être utile de rappeler que les quarante ans et plus ont tous été moulés sur ce modèle autoritaire). Ou alors, il peut s’opposer ouvertement à tout encadrement, et accepter d’en vivre les conséquences qui sont prévues dans les règlements de la classe, dans le code de vie de l’école (noté dans les premières pages de l’agenda) et dans les règlements de la commission scolaire. Tout comportement déviant par rapport au modèle préétabli comporte un prix à payer. C’est une valeur essentielle du modèle d’éducation : se conformer au système, ou en subir les conséquences.
Heureusement, au cours des dernières années, la notion de punition, avec sa panoplie de trucs (copier vingt-cinq fois le règlement, être en retenue à la récréation ou après la classe, etc.) a évolué vers une solution plus acceptable : accepter les conséquences de ses choix personnels. Cette application paraît justifiée lorsqu’elle est en lien direct avec l’offense : « Tu as perdu du temps en classe, tu dois le reprendre à un moment approprié » ; « Tu n’as pas complété le devoir, tu devras le refaire ce soir ou en fin de semaine » ; « Tu as fait du mal à ton ami, tu dois réparer en cherchant une activité qui va lui faire plaisir ». C’est plus logique. Mais, à mon avis, ces interventions demeurent trop centrées sur la tâche, sur la production d’un geste... à l’image de ce siècle !
Tout va tellement vite, trop vite. Mais les preuves sont là : les individus qui réussissent dans la vie sont rapides. Ils vont plus vite et sont plus astucieux que leurs concurrents quand il s’agit de mettre au point, de publiciser et de vendre leur dernier gadget, de sorte qu’ils finissent par s’emparer d’un marché lucratif. Nous vivons à l’ère de la réussite industrielle : produire vite et bien. Le modèle industriel se décalque maintenant, de façon évidente, sur l’école. Même la conception des manuels scolaires et des livres d’exercices n’y échappe pas. Les ultra-rapides en production accaparent le lucratif marché scolaire, au détriment de formes d’apprentissage axées davantage sur la personne entière, globale de l’enfant. D’un niveau scolaire à l’autre, d’une école à l’autre, il existe une panoplie de méthodes, qui sont utilisées sans tenir compte du nombre croissant d’élèves qui changent d’école ou de quartier au cours de l’année. Ces méthodes reflètent-elles d’abord les besoins de l’enfant, le premier bénéficiaire de l’enseignement, selon les objectifs du ministère de l’Education ? La vitesse n’a pas de logique. En tout cas, pas en éducation.
Les panneaux publicitaires du ministère de la Santé l’affirment : « La vitesse tue... » le corps. Bravo ! Mais quand le gouvernement se décidera-t-il à afficher en grosses lettres, dans chaque école, cette enseigne : « Attention ! La vitesse tue aussi les relations humaines » ?
J’accuse la vitesse d’être responsable du mauvais climat qui règne dans certaines salles d’enseignants. J’accuse la vitesse de créer un certain malaise entre parents et enseignants. J’accuse la vitesse d’être la cause de plusieurs problèmes qui sont cultivés chaque jour dans la classe, entre l’enseignant et l’élève.
On est trop pressé par la tâche quotidienne à accomplir, par les objectifs à atteindre. D’ailleurs, j’accuse la notion d’objectif, si chère à la société de consommation et aux nouveaux administrateurs scolaires (nos directeurs de l’école-entreprise), d’écorcher la relation maître-élève. C’est certain, si l’enseignant, durant un exposé oral, dit à l’élève qui lui coupe la parole : « Ferme-la », cela ne requiert que deux secondes à peine ; c’est donc une économie de temps. Remarquer un élève qui tarde à ranger ses effets scolaires et lui lancer vertement : « Qu’est-ce que j’ai dit ? Range-ça tout de suite » prend cinq secondes. C’est beaucoup plus rapide que de s’approcher calmement de l’enfant en lui expliquant doucement : « Je sais que tu aurais bien aimé terminer ta tâche. Mais je te donnerai du temps, au cours de la journée, pour continuer ce travail qui te plaît. Alors, j’aimerais que tu ranges maintenant ton cahier et ton crayon, puis que tu m’écoutes, car j’ai quelque chose de nouveau et d’intéressant à dire à tous les amis ».
Communiquer ainsi exige beaucoup plus que les cinq secondes habituelles. Intervenir de cette façon doit sûrement prendre au moins vingt-cinq secondes. Imaginez une intervention de vingt-cinq secondes pour un seul élève alors que l’on en a vingt-cinq dans la classe. Un rapide calcul : 25 secondes multipliées par 25 élèves égalent 625 secondes, soit 10 minutes et 25 secondes au cours d’une seule période de 50 minutes. Quelle perte de temps ! Surtout si l‘on considère aussi les 5 minutes consacrées à calmer les élèves lorsqu’ils sont entrés et les 5 autres pour préparer la sortie. Finalement, il ne reste plus que 30 minutes pour présenter une notion nouvelle ou encore pour expliquer l’activité à réaliser dans le cahier d’exercices. Et encore faut-il souhaiter ne pas compter parmi ses élèves une cote T (problème de comportement reconnu par le ministère) ou quelques enfants DGA intégrés (avec problèmes d’apprentissage). Car alors, on ne s’en sort plus !
Ainsi, à cause de la logique de la production, la conclusion suivante s’impose : il ne faut pas trop s’attarder à la gestion disciplinaire de la classe, sinon le temps sera insuffisant pour réaliser la tâche d’enseignement. D’ailleurs, la raison d’être fondamentale de l’école n’est-elle pas d’enseigner à l’élève à lire, à écrire, à calculer... le plus tôt possible ?
Là réside le vrai problème, le dilemme de l’école actuelle. Doit-on mettre l’accent sur la tâche (le contenu à faire apprendre) ou bien sur l’élève, pour l’aider à devenir ce qu’il doit être, en ayant l’intuition de la particularité et de l’individualité de chaque être ? Doit-on dépenser autant d’énergie à entretenir de saines relations humaines avec les élèves qu’on en mettra à bâtir de bons contenus de cours, des exercices variés et enrichissants, des évaluations sommatives et formatives justes du travail effectué ?
Au cours des trente dernières années, plusieurs expériences humanisantes ont été vécues dans plusieurs commissions scolaires de divers pays. Cependant, aucun modèle, même parmi ceux issus des écoles alternatives, n’a fait l’unanimité. Est-ce à cause des exigences académiques du ministère ? Est-ce à cause de la nécessité de se calquer sur le profil du travailleur industriel ?
Le critère demeure : la vitesse ! Pas de travail, pas d’argent ; pas d’argent, pas d’éducation ; pas d’éducation, pas d’achats. Un cercle vicieux, quoi ! Pourtant, Blake et Mouton, des psychologues-sociologues théoriciens de l’homo-industriel-optimal, ont affirmé, dans les années 1970, que si un employeur mettait autant d’énergie à entretenir des relations humaines harmonieuses avec ses employés, qu’il en déployait à s’assurer d’avoir une bonne technologie appariée à la formation de bons techniciens, ses chances d’améliorer sa production croîtraient invariablement : 5.5, 6.6, 7.7, 8.8, 9.9, sur l’échelle à double entrée (l’accent mis sur la tâche équivalant à l’accent mis sur les relations humaines).
Au-delà de l’éducation
J’ai toujours ressenti, depuis mon enfance, sans pouvoir l’exprimer avec des mots justes, qu’il existait un fossé énorme entre éduquer un enfant et le valoriser pour ce qu’il est ; entre mouler tous les enfants sur un modèle d’éducation préconçu, et le prendre tel qu’il est, avec ses qualités et ses défauts. Dans mon temps, le moule se profilait entre les professions issues du cours classique (médecin, notaire, avocat, prêtre), du cours régulier (agent de bureau, vendeur) et du cours supérieur (ingénieur, comptable, enseignant). Ceux qui abandonnaient en cours de route se dirigeaient vers les écoles de métiers, ou ils allaient travailler en usine. D’ailleurs, on entendait souvent dire avec mépris : « Tu n’as pas voulu t’instruire. Va travailler à la shop (usine) ».
Le modèle actuel valorise la carrière des universitaires ou des entrepreneurs (qu’il soit sportif, médecin, pharmacien, plombier, informaticien, courtier en valeurs mobilières ou immobilières, agent d’assurances, etc.). Le critère premier et universel équivaut à ramasser ou à accumuler du capital pour investir et croître. C’est même devenu, étonnamment, le critère psychologique de l’estime de soi : tu es quelqu’un si tu as de l’argent et des possessions visibles (maison, automobile luxueuse, chalet, bateau de plaisance, condominium dans le Sud).
On a remplacé un moule dévalorisant pour tous ceux qui n’avaient pas les ressources intellectuelles typiques à la linguistique-logico-mathématique, par un autre encore plus pervers : « Tu es quelqu’un si tu possèdes ». Ce qui laisse entendre qu’AVOIR EST MIEUX QU’ÊTRE. « Tant pis pour ceux qui ne possèdent pas de pécule, tels les assistés sociaux, les chômeurs, les immigrants, les prisonniers, les divorcés, les jeunes en recherche d’emploi, les monoparentaux, les grosses familles, les nombreuses personnes seules... », se plaisent à proclamer les nouveaux bourgeois, ces investisseurs laborieux et très occupés qui se plaignent de payer trop d’impôts afin de faire vivre les improductifs de la société !
Il n’est pas nécessaire d’être un sorcier féru de recherche statistique pour faire un lien entre ces catégories de personnes « meurtries » dans leur estime de soi... et le suicide !
Au-delà des moules et de la volonté des éducateurs à faire entrer tout le monde à l’intérieur des valeurs prioritaires d’une époque, il y a l’ÊTRE, l’être de chaque enfant. Je suis heureux d’avoir enfin découvert un auteur, un écrivain, un professeur de psychologie qui affirme haut et fort que chaque enfant est unique, et qu’en naissant, il porte cachés en lui une force, un idéal, une vocation, un rêve, un appel à être ce qu’il doit être, l’extérieur consistant en ses qualités et défauts. Rien ne devrait l’empêcher d’être ce qu’il doit être (à moins qu’il n’interrompe trop tôt son développement en utilisant l’une ou l’autre des formes déguisées du suicide : la drogue, le sexe, la maladie mentale, l’accident d’auto). Cet auteur, James Hillman, dont j’admire le courage, parcourt les universités américaines et européennes en balançant par-dessus bord les modèles préconçus de psychanalyse des deux derniers siècles pour réaffirmer les idées des premiers penseurs de l’humanité. À partir des nombreux personnages publics qui ont marqué notre civilisation, il démontre qu’il existe, dans chaque enfant venant au monde, « un code caché de son destin ».
Si l’on veut injecter un sens nouveau au mot « éducation », on devra revenir à la notion de vocation pour chaque enfant. Dès qu’il commence à dire « JE », vers l’âge de trois ans, ses vraies forces se manifestent en qualités et en défauts. Le rôle des parents, puis des enseignants, consiste, non pas à brimer ces forces naissantes, mais plutôt à aider l’enfant à les découvrir, à les apprivoiser, à les canaliser.
Le JE de l’enfant n’a pas de sexe. Il n’est ni masculin, ni féminin. Il est androgyne ; il comporte les deux genres, si l’on peut parler ainsi. L’astuce d’un comportement éducatif consistera donc à proposer à l’enfant le plus de situations possibles où il pourra reconnaître ses forces et ses faiblesses. Dans le contexte scolaire, notamment, il pourra se valoriser en découvrant quel type d’intelligence le sert le mieux pour effectuer des apprentissages variés. Et dans le même temps, son tempérament dominant, bien encadré par l’adulte, lui fera vivre à la maison ce qu’il doit vivre à travers les rôles qu’il se donne le droit de pratiquer par l’intermédiaire de tous les jeux qu’il invente.
...
Prends le temps
écoute le vent
car la vie est bien plus belle
quand on a le temps.
Extrait de la chanson : Prends le temps...
Les interventions précipitées provoquent la collision, la rencontre brusque de deux forces contraires. L’un veut une chose, l’autre veut autre chose ; il y a affrontement, jamais de cheminement côte à côte. D’où les nombreux conflits en classe et à la maison.
En présentant la théorie des tempéraments de l’enfant et sa mise en application comme je l’ai perçue, j’insiste sur la nécessité de prendre le temps de connaître toute la sensibilité et l’affectivité de l’enfant et d’être attentif à ses appels intérieurs, perceptibles à travers ses qualités et ses défauts. Ainsi, on pourra l’amener à aimer apprendre, puis à découvrir ses compétences dominantes au fil de ses expériences d’apprentissage, et à développer ses habiletés principales pour ensuite les transférer dans les champs où il croit avoir moins d’habiletés.
Cette démarche visant à développer l’être de l’enfant (son vrai JE) ne peut se faire sans adopter une mentalité nouvelle, un changement d’attitude. Il s’agit d’accompagner l’enfant, d’être un compagnon, un ami pour lui. En faisant route avec l’enfant, nos propres blocages d’adultes remonteront à la surface. Il faudra en tenir compte et travailler sur eux, afin de ne pas brouiller la relation affective indispensable à la croissance normale de l’enfant, en ne la mêlant pas à nos projections sur lui.
Les enfants qui ne sont pas encore souillés par des blocages deviennent des maîtres pour les adultes quand ils laissent transparaître spontanément leur vécu. Comme des compagnons véritables, ils incitent les adultes qu’ils côtoient à être transparents, à révéler qui ils sont eux-mêmes. Or, quand on n’aime pas son rôle de parent, d’enseignant ou de professionnel de l’aide, les enfants perçoivent nos contradictions intérieures ; leurs comportements parfois désagréables nous l’expriment franchement. Sachons les remercier, non seulement quand ils font ce que nous voulons, mais aussi quand ils nous provoquent par ce qu’ils sont. Ils nous interpellent alors dans le vrai compagnonnage. Il en sera question tout au long de ce livre pratique.
Cher lecteur, au terme de ce premier chapitre où j’ai priorisé les besoins de l’enfant, je m’en voudrais de ne pas avoir assez insisté sur l’idée d’une indispensable canalisation de toutes leurs forces de l’être.
Dans l’éducation de l’enfant, je crois qu’on a trop insisté sur le rôle prioritaire du parent ou de l’enseignant. Tous les deux sont trop pressés de se choisir un moule afin d’y faire pénétrer tous les petits enfants-jello. Dans l’approche humanisante privilégiée, je valorise la découverte du rêve (le JE), exclusif à chacun, à cause de l’unicité de chaque enfant. En effet, chaque enfant étant unique, son rêve diffère de celui de tous les autres habitants de la planète. La tâche du parent et de l’enseignant qui oeuvrent en collaboration consistera principalement à seconder l’enfant dans la découverte de son rêve, lequel se manifeste à travers les impulsions du tempérament dominant et à travers les formes spécifiques d’intelligence.
Tout au long des chapitres qui vont suivre, j’indiquerai comment canaliser ces forces du tempérament afin d’éviter le débordement vers le laisser-aller, le laisser-faire chez l’enfant à qui l’on passe tous ses caprices (tel un enfant-roi). Canaliser signifie « faire circuler à l’intérieur du canal les forces de l’eau (les forces émotives) ». L’adulte utilisera les forces du rêve chez l’enfant de façon créatrice, au lieu de les comprimer ou de s’opposer à elles parce qu’elles ne correspondent pas à ses priorités d’éducateur.
Dans notre mission d’éducateur, nous, parents, enseignants ou professionnels de l’aide, avons choisi que l’enfant devienne notre priorité. De ce fait, la découverte et la canalisation de son rêve devraient devenir notre préoccupation principale, en tenant compte de ce que nous sommes réellement nous-mêmes. À travers les diverses expériences que commande son rêve personnel, un enfant heureux parce qu’il sait de plus en plus qui il est, s’ouvrira éventuellement à toute forme d’apprentissage. Je le crois.
